“Matematiği çok iyi ama kitap okumayı hiç sevmiyor.”
Sınıf ortamlarında ve aile görüşmelerinde sıkça duyulan bu cümle, genellikle bir alışkanlık sorunu olarak değerlendirilir. Çocuğun yeterince kitap okumadığı, teknolojiyi fazla kullandığı veya dikkatini toplamakta zorlandığı düşünülür. Hatta bazen bu durum doğrudan “isteksizlik”, “üşengeçlik” ya da “sorumsuzluk” olarak yorumlanır.
Ancak çocukların akademik performansları, bu kadar basit açıklamalarla anlaşılabilecek bir yapı göstermez. Çünkü öğrenme süreci yalnızca çalışmak istemekle değil, aynı zamanda beynin bilgiyi nasıl işlediğiyle de doğrudan bağlantılıdır. Bu nedenle bazı çocuklar belirli alanlarda yüksek performans gösterirken, başka alanlarda aynı başarıyı sürdüremeyebilir.
Özellikle eğitim psikolojisi ve nörobilişsel araştırmalar, her çocuğun bilgiyi aynı şekilde işlemediğine dikkat çekmektedir. Bazı çocuklar sayılar arasındaki ilişkileri hızlı bir şekilde kurabilir, örüntüleri kolayca fark edebilir ve problem çözme süreçlerinde dikkat çekici bir muhakeme becerisi sergileyebilir. Matematiksel düşünme sırasında güçlü görünen bu çocuklar, bazen öğretmenleri tarafından “çok zeki”, “yüksek potansiyelli” veya “analitik düşünen” olarak tanımlanır. Ancak aynı çocuk, uzun bir paragrafı okumakta zorlanabilir, okurken çabuk yorulabilir ya da yazılı yönergeleri takip ederken beklenenden fazla zihinsel enerji harcayabilir.
Bu durum, aileler için kafa karıştırıcıdır. Çünkü toplumda hâlâ yaygın olan düşünce şudur: “Bir çocuk gerçekten zekiyse matematikte başarılı olur.” Oysa öğrenme süreçleri tek boyutlu değildir. Bir çocuğun güçlü olduğu alanlar, zorlandığı alanları uzun süre görünmez hâle getirebilir.
Bu durum, özellikle ilkokulun ilk yıllarında daha az fark edilir. Erken dönem matematik becerileri genellikle işlem yapma, sayı ilişkilerini anlama ve temel mantık kurma üzerinden ilerler. Bu nedenle matematikte başarılı olan bir çocuk için aileler genellikle “Herhangi bir problemi olamaz.” düşüncesine yönelir. Ancak sınıf düzeyi ilerledikçe matematiğin yapısı değişmeye başlar. Artık çocuk yalnızca işlem yapmaz; aynı zamanda problem metnini okumak, işlem sırasını anlamak, sözel yönergeleri takip etmek ve çok aşamalı düşünme süreçlerini yönetmek zorundadır.
Bu noktada öğretmenlerin sıkça kullandığı şu cümle ortaya çıkar: “Biliyor aslında… ama soruyu okuyunca yapamıyor.” Aslında bazı çocuklar için problem matematik değildir; problem, matematiğe ulaşmayı sağlayan okuma yüküdür.
Örneğin, üçüncü sınıfta işlem becerileri oldukça güçlü olan bir çocuğu düşünelim. Çarpma işlemlerini zihinden hızlı yapabiliyor, sayı örüntülerini kolayca fark ediyor ve mantık sorularında akranlarının önüne geçebiliyor. Ancak aynı çocuk, problem sorularında beklenmedik hatalar yapmaya başlıyor. Sorunun çözüm yolunu biliyor olmasına rağmen, metni okurken satır atlıyor, işlem basamağını karıştırıyor ya da uzun sorularda dikkatini sürdüremiyor.
Dışarıdan bakıldığında bu durum çoğu zaman “dikkatsizlik” gibi görünür. Ancak bazı çocuklar için mesele, dikkat eksikliğinden çok zihinsel işlem yükünün artmasıdır. Çünkü akıcı okuyabilen bir çocuk için otomatik ilerleyen süreç, bazı çocuklarda hâlâ yoğun bilişsel çaba gerektirir.
Araştırmalar, özellikle fonolojik işlemleme güçlüğü yaşayan çocukların okuma sırasında daha fazla zihinsel enerji harcadığını göstermektedir. Beyin, kelimeyi çözümlemek için normalden fazla çaba sarf ettiğinde; dikkat sürdürme, işlem sırasını takip etme ve anlamlandırma gibi alanlarda performans düşüşü görülebilmektedir. Bu nedenle bazı çocuklar ders çalışmayı reddetmez; yalnızca zihinsel olarak çok daha çabuk yorulurlar.
Ne var ki bu yorgunluk çoğu zaman görünmezdir. Çocuk fiziksel olarak yorulmuş görünmez ama özellikle yoğun okuma gerektiren derslerden sonra zihinsel olarak tükenmiş olabilir. İşte tam bu noktada ailelerin sık kullandığı bazı ifadeler ortaya çıkar: “İstese yapar.”, “Biraz daha dikkat etse çözer.”, “Aslında çok zeki ama kendini vermiyor.”
Oysa çocuk, belki de gün boyunca yalnızca akranlarının otomatik olarak yaptığı bir beceriyi sürdürebilmek için yoğun bilişsel enerji harcamıştır.
Burada önemli olan nokta şudur: Her okumayı sevmeyen çocuk disleksili değildir. Çünkü okuma sevgisi yalnızca nörogelişimsel süreçlerle ilişkili değildir. Çocuğun dikkat süresi, çevresel uyaranları, ekran kullanım alışkanlıkları, öğretim deneyimi ve kitaplarla kurduğu duygusal ilişki de bu süreçte oldukça etkilidir. Özellikle günümüzde hızlı dijital uyaranlara alışan çocuklar için kitap okuma temposu daha yavaş ve zorlayıcı hissedilebilmektedir. Bu nedenle bazı çocuklar teknik olarak okuyabildikleri hâlde okumaktan keyif almıyor olabilirler.
Diğer taraftan, bazı çocuklarda durum yalnızca “sevmemek” değildir; çocuk gerçekten zorlanıyordur. Ve bazen bu zorlanma, güçlü matematik becerileri veya yüksek muhakeme kapasitesi nedeniyle uzun süre fark edilmeden ilerleyebilir.
Özellikle disleksi profiline sahip bazı çocukların dikkat çekici şekilde güçlü problem çözme becerileri gösterebildiği bilinmektedir. Araştırmalar, bazı disleksili bireylerin görsel düşünme, örüntü fark etme ve yaratıcı muhakeme alanlarında yüksek performans sergileyebildiğini ortaya koymaktadır. Bu nedenle öğretmenler bazen şu çelişkiyi yaşar: “Bu kadar zeki bir çocuk nasıl okumakta zorlanabilir?”
Aslında tam da bu nedenle birçok çocuk yıllarca fark edilmeden ilerler. Çünkü toplumda öğrenme güçlüğü hâlâ yalnızca düşük akademik başarıyla ilişkilendirilmektedir. Oysa bazı çocuklar güçlü oldukları alanlarla zorlandıkları alanları uzun süre telafi edebilirler. Ancak telafi mekanizması sınıf düzeyi yükseldikçe zorlanmaya başlar. Derslerin dili ağırlaşır, problem metinleri uzar, soyut düşünme artar ve çok aşamalı yönergeler çoğalır.
Bir noktadan sonra çocuk yalnızca bilgiyi bilmekle başarılı olamaz; o bilgiye hızlı ve akıcı biçimde ulaşabilmesi gerekir. İşte bazı çocuklar tam da bu noktada görünür biçimde zorlanmaya başlar.
Bugün eğitim psikolojisinin en önemli vurgularından biri şudur: Çocukları yalnızca sonuç üzerinden değerlendirmek yeterli değildir. Çünkü bazen “istemiyor” gibi görünen şey, aslında çocuğun sessizce zorlanıyor oluşudur.
