GÖRÜNMEYEN YÜK: AKRAN ZORBALIĞI KARŞISINDA EBEVEYN TUTUMU
Son dönemlerde okullarda daha sık karşılaştığımız kavramlardan biri “Akran Zorbalığı”. Çocukların sosyal çevrelerinde yaşadığı sorunların önemli bir parçası olan zorbalık, yalnızca fiziksel şiddetle sınırlı olmayan ve öğrencinin duygusal dünyasında da iz bırakabilen bir davranış biçimidir.
Akran zorbalığı “bir öğrencinin bir veya daha fazla öğrenci tarafından tekrar eden
biçimde olumsuz davranışlara (fiziksel, sözel ve/veya psikolojik) maruz kalması” olarak
tanımlanmaktadır (Olweus, 1993). Akran zorbalığını yalnızca fiziksel güç kullanımı üzerinden değerlendirmek doğru değildir. Fiziksel müdahalenin yanı sıra alay etme, küçük düşürme, lakap takma, dışlama, tehdit etme, dedikodu yayma ya da bir öğrenciyi sosyal çevresinden uzaklaştırmaya çalışma da zorbalığın farklı biçimleri arasında yer alabilir.
Ancak her olumsuz davranışın akran zorbalığı olarak değerlendirilmemesi gerekir. Akran zorbalığı kavramını diğer çatışma ve anlaşmazlıklardan ayıran bazı temel özellikler bulunmaktadır. Akran zorbalığı ile ilgili İsveç’te en kapsamlı çalışmaları başlatan Olweus’a (1999) göre bir davranışın akran zorbalığı olarak tanımlanabilmesi için üç temel ölçüt gerekmektedir. Bu ölçütler; (1) yapılan davranışın kasıtlı olarak zarar verme amacı olan saldırgan davranışlar içermesi, niyeti taşıması, (2) süreklilik özelliği taşıması ve (3) zorba ve kurban arasında güç dengesizliğinin olmasıdır (Pişkin & Ayas, 2011). Bu noktada akran zorbalığının nedenlerini tek bir davranış biçimi üzerinden değerlendirmek de yeterli değildir. Kartal ve Bilginin aktardığına göre, akran zorbalığında beş temel kuramsal yaklaşımdan söz edilmektedir.
1. Öğrenciler arasındaki bireysel farkların bir sonucu olarak zorbalık: Bireysel farklılıklar, akran zorbalığının ortaya çıkmasında etkili olabilmektedir. Bu farklılıklar bazen dış görünüş, bazen de psikolojik gelişim düzeyindeki farklılıklar üzerinden ortaya çıkabilir. Çocuklar arasındaki fiziksel veya sosyal güç farklılıkları, güçlü olan öğrencinin kendisinden daha zayıf gördüğü öğrenci üzerinde baskı kurmasına zemin hazırlayabilir.
2. Gelişimsel bir süreç olarak zorbalık: Zorbalık bazı durumlarda çocuğun erken yaşlardan itibaren kendisini diğerlerinin yanında göstermesi, dikkat çekmesi veya sosyal baskınlık sağlaması amacıyla ortaya çıkabilir. Bu durumda zorbalık davranışı, çocuğun sosyal çevresinde kendisine bir yer edinme çabasının bir parçası hâline gelebilir.
3. Sosyo-kültürel bir olgu olarak zorbalık: Çocukların içerisinde bulunduğu sosyal gruplar da zorbalık davranışının ortaya çıkmasında etkili olabilir. Din, dil, ırk ve cinsiyet gibi farklılıklar üzerinden oluşturulan sosyal gruplarda, baskın gruba dâhil olan öğrencilerin diğer gruplara karşı zorbalık yapma eğilimi ortaya çıkabilir.
4. Okuldaki akran baskısına bağlı olarak zorbalık: Bu yaklaşım bir öncekiyle benzerlik göstermekle birlikte, öğrencinin dahil olduğu grubun davranışlarının kendi davranışları üzerindeki etkisine dikkat çekmektedir. Çocuk, ait olduğu grubun kabulünü kaybetmemek veya gruptan dışlanmamak adına normalde gerçekleştirmeyeceği bir zorbalık davranışına dahil olabilir.
5. Onarıcı adalet açısından zorbalık: Bazı öğrenciler içerisinde bulundukları toplumsal yapıda haksızlığa uğradıklarını düşünerek adaleti kendilerinin sağlamak isteyebilirler. Değersizlik duygularının üstesinden gelmek veya kendilerini daha güçlü hissetmek amacıyla zorbalık davranışına başvurabilirler.
Bu yaklaşımlar bize akran zorbalığının yalnızca “bir çocuğun diğerine kötü davranması” şeklinde açıklanamayacağını göstermektedir. Zorbalığın arkasında bireysel farklılıklardan sosyal gruplara, akran baskısından çocuğun kendisini değerli hissetme ihtiyacına kadar birçok farklı etken bulunabilir. Bu nedenle zorbalık davranışının hem zorbalığı uygulayan hem de zorbalığa maruz kalan çocuk açısından değerlendirilmesi gerekir. Arkadaşlarına zorbaca davranan çocukların bazı özellikleri ile zorbalığa maruz kalan çocukların yaşadığı güçlükler birbirinden farklı olabilir. Arkadaşlarına zorba davrananlar daha saldırgan, antisosyal (Craig, 1998) ve dürtüsel (Craig, 1998; Smith, 1991), kurbanlar ise daha çekingen, kaygılı ve güvensizdirler (Craig, 1998; Olweus, 1993; Schwartz, McFayden-Ketchum, Dodge, Pettit ve Bates, 1998).
Bu farklılıklar, zorbalık karşısında çocuğun yalnızca davranışına değil, davranışın altında yatan ihtiyaca da bakmamız gerektiğini gösterir. Zorbalığa maruz kalan çocuk kendisini savunmakta zorlanabilirken, zorbalık uygulayan çocuk da öfkesini yönetme, sosyal ilişkiler kurma veya kendisini kabul ettirme konusunda güçlük yaşıyor olabilir.
Akran zorbalığına maruz kalan çocukların yaşadıkları her zaman okulda gözle görülür olmayabilir. Bazı çocuklar akranlarının yanında kendilerini savunmakta, yaşadıkları duruma karşı tepki vermekte veya yardım istemekte zorlanabilir. Gün boyunca bastırılan korku, üzüntü, çaresizlik ve öfke ise çocuk için daha güvenli hissettiği bir ortamda ortaya çıkabilir. Bu nedenle okulda daha sessiz, içine kapanık ya da tepkisiz görünen bir çocuğun evde daha öfkeli, hırçın veya tahammülsüz davranması bazen ebeveyn için şaşırtıcı olabilir. Oysa bu davranışlar, çocuğun gün içerisinde yaşadığı duygusal yükün bir yansıması olabilir.
Tam da bu noktada aile ortamının çocuk üzerindeki etkisi daha görünür hâle gelir. Çocuğun kendisini ifade edebildiği, duygu ve düşüncelerini paylaşabildiği bir aile ortamı, yaşadığı sorunların fark edilmesini kolaylaştırır. Ailede etkili iletişim, üyeler arasındaki sözlü iletişimin içeriğinin açık olup olmaması, kişilerin söylemek istediklerini doğrudan ifade edip etmemesi, yani iletişimin açık ve dolaysız olmasıdır (Bulut, 1990).
Ailenin olumlu ve etkili iletişim kurma becerisi, çocuğun yalnızca yaşadığı zorbalığı anlatabilmesi açısından değil, sosyal ilişkilerinde karşılaştığı sorunlarla baş edebilmesi açısından da önemlidir. Ailenin çocuğu dinleyen, duygularını ifade etmesine izin veren ve sorunları birlikte çözmeye çalışan yaklaşımı, çocuğun sosyal ve kişisel becerilerinin gelişmesine katkı sağlar. Ailenin olumlu ve etkili iletişim kurma becerisi, ergenin olumlu baş etme, sosyal ve kişisel beceriler geliştirmesinde hayati öneme sahiptir. Zorbalığa daha fazla başvuran ergenler muhtemelen bu becerilerin eksik olduğu ailelerden gelmektedirler (Bowers ve ark., 1992).
Ancak burada önemli bir denge bulunmaktadır. Çocuğu korumak, onun karşılaştığı her güçlüğü onun yerine çözmek anlamına gelmemelidir. Kurbanların ailelerinin aşırı koruyucu tutumları, çocuklarının sosyal beceri geliştirmelerini engelleyici olabilir. Nitekim zorbalar gibi kurbanların da sosyal becerilerinin zayıf olduğunu gösteren araştırmalar bulunmaktadır (Rigby, 2002). Bu nedenle ailelerin amacı çocuğun karşılaştığı her sorunu onun adına çözmek yerine, çocuğun yaşadığı durumu anlamasına, kendisini ifade etmesine ve gerektiğinde yardım istemesine destek olmak olmalıdır.
Bu süreçte ailelere düşen en büyük görevlerden biri de empati duygusunu çocuğa kazandırmaktır. Akran zorbalığının azaltılmasında empati önemli bir yere sahiptir. Çocuğun karşısındaki kişinin ne hissedebileceğini fark edebilmesi, kendi davranışlarının başka biri üzerindeki etkisini görebilmesi ve başkasının sınırlarına saygı duyabilmesi, sağlıklı sosyal ilişkilerin temelini oluşturur.
Zorbalık uygulayan çocukların aileleri ise çoğu zaman çocuklarının bu davranışından haberdar olmayabilir. Çocuk, okulda sergilediği davranışı ev ortamına taşımayabilir veya yaşananları farklı şekilde aktarabilir. Bu nedenle akran zorbalığıyla mücadelede yalnızca zorbalığa maruz kalan çocuğa değil, zorbalık davranışını gösteren çocuğa da ulaşmak büyük önem taşır. Buradaki amaç yalnızca davranışı durdurmak değil, davranışın altında yatan nedenleri anlamak ve her iki çocuk için de güvenli bir ortam oluşturmaktır.
Bu süreçte okul yönetimine ve öğretmenlere önemli sorumluluklar düşmektedir. Olası bir zorbalık durumunun erken fark edilmesi, öğrencilerin dinlenmesi ve gerekli önlemlerin zamanında alınması, sorunun büyümeden ele alınabilmesi açısından önemlidir. Ancak alınacak önlemlerin çocuğu okul ortamından uzaklaştıran, onu etiketleyen veya yaşadığı durumu daha da travmatik hâle getiren bir noktaya taşınmaması gerekir. Amaç cezalandırmaktan çok güvenliği sağlamak, sınır koymak ve sağlıklı sosyal ilişkilerin yeniden kurulmasına yardımcı olmaktır.
Ailelere düşen en önemli görevlerden biri ise çocuklarının söylediklerini gerçekten dinlemektir. “Boş ver”, “Sen de karşılık verseydin”, “Çocuklar arasında olur böyle şeyler” gibi ifadeler, çocuğun yaşadığı duygunun önemsiz olduğu düşüncesine kapılmasına neden olabilir. Bunun yerine çocuğun anlattıklarını sakin bir şekilde dinlemek, yaşadığı duyguyu anlamaya çalışmak ve gerektiğinde okul ile iş birliği yapmak çok daha koruyucu bir yaklaşım olacaktır.
Çünkü bazen çocukların taşıdığı en ağır yük, yaşadıkları olaydan çok o olayı tek başına taşımak zorunda olduklarını düşünmeleridir. Akran zorbalığı karşısında çocuğa verilebilecek en güçlü mesajlardan biri şudur: “Seni dinliyorum, yaşadıklarını önemsiyorum ve bu durumla tek başına mücadele etmek zorunda değilsin.”
Zorbalığı önlemek yalnızca okulun ya da yalnızca ailenin sorumluluğu değildir. Çocuğun kendisini güvende hissettiği bir ortam oluşturmak; aile, okul ve çocuk arasında kurulan sağlıklı iletişim ve iş birliğiyle mümkündür.
Kaynakça
- Kaynakça:
- Olweus, D. (1993). Bullying at school: Understanding children’s worlds. Oxford, MA: Blackwell Publishing.
- Pişkin, M. & Ayas, T. (2011). Akran Zorbalığı Ölçeği: Çocuk formu, Akademik BakışDergisi, 23, 1-12.
- Bowers, L., Smith, P.K., & Binney, V. (1992). Cohesion and power in the families of children involved in bully/victim problems at school. Journal of Family Therapy, 14, 371-387.
- Bulut, I. (1990). Aile Değerlendirme Ölçeği el kitabı. Ankara: Özgüzeliş Matbaası.
- Craig, W. M. (1998). The relationship among bullying, victimization, depression, anxiety, and aggression in elementary school children. Personality and Individual Differences, 24, 123-130.
- Olweus, D. (1993). Bullying at school. Cambridge: Blackwell.
- Rigby, K. (2002). New perspectives on bullying. London: Jessica Kingsley.
- Smith, P. K. (1991). The silent nightmare: Bullying and victimization in school peer groups. Th e Psychologist, 4, 243-248.
