Öğrenme ile Performans Arasındaki Görünmez Mesafe
Bir çocuk dün rahatlıkla çözdüğü bir matematik sorusunda bugün neden zorlanır? Evde doğru cevapladığı bir soruyu sınıfta neden yapamaz? Bir metni okuduktan sonra ana fikrini doğru biçimde anlatabilen bir öğrenci, sınav sırasında benzer bir metinle karşılaştığında neden “bilmiyorum” diyebilir?
Çocukların akademik performansındaki bu değişkenlik, yetişkinler tarafından çoğu zaman oldukça hızlı yorumlanır: “Aslında biliyor ama dikkatsiz.”, “Demek ki tam öğrenmemiş.”, “Daha dün yapıyordu.” ya da “İstese yapıyor.” Oysa eğitim psikolojisi açısından asıl üzerinde durulması gereken nokta, çocuğun bir bilgiyi öğrenmiş olması ile o bilgiyi her koşulda aynı düzeyde gösterebilmesinin aynı şey olmadığıdır.
Öğrenmek ve Gösterebilmek Arasındaki Mesafe
Öğrenme ve performans, günlük dilde çoğu zaman birbirinin yerine kullanılsa da psikoloji literatüründe birbirinden ayrılan iki kavramdır. Öğrenme; bilgi, anlayış ve becerilerde zaman içinde meydana gelen görece kalıcı değişiklikleri ifade ederken, performans, bu kazanımların belirli bir anda gözlenebilir biçimde ortaya çıkmasıdır.
Soderstrom ve Bjork’un öğrenme ile performans arasındaki ayrımı ele aldıkları çalışmaları, öğretim sırasında gözlemlediğimiz başarının uzun vadeli öğrenmenin her zaman güvenilir bir göstergesi olmadığını ortaya koymaktadır. Bir öğrenci çalışma sırasında oldukça başarılı görünebilir; ancak öğrendiğini daha sonra hatırlamakta veya farklı bir probleme aktarmakta zorlanabilir. Bunun tersi de mümkündür: Öğrenme gerçekleşmiş olmasına rağmen çocuk, belirli koşullar altında sahip olduğu bilgiyi performansına tam olarak yansıtamayabilir.
Bu nedenle bir sınav sonucu, çalışma kâğıdı ya da tek bir ders, bize çocuk hakkında önemli bilgiler verse de bunların hiçbiri tek başına çocuğun ne kadar öğrendiğinin kusursuz bir göstergesi değildir.
“Ama Dün Yapıyordu”
Çocuklarla çalışan öğretmenlerin ve ebeveynlerin en sık kullandığı ifadelerden biri belki de “Ama bunu dün yapabiliyordu.” cümlesidir. İlk bakışta çelişkili görünen bu durum, aslında öğrenmenin doğası düşünüldüğünde oldukça anlaşılırdır.
Yeni öğrenilen bir beceri henüz otomatikleşmediğinde, çocuk o beceriyi gerçekleştirmek için daha fazla zihinsel kaynak kullanmak zorundadır. Örneğin, çıkarma işlemini yeni öğrenen bir çocuk yalnızca sonucu hesaplamaz. İşlem işaretini kontrol eder, sayıları zihninde tutar, hangi basamaktan başlayacağını hatırlar, gerekiyorsa onluk bozmayı yönetir ve bütün bunları yaparken önceki işlem adımlarını da kaybetmemeye çalışır.
Bilişsel Yük Kuramı tam da bu noktada önemli bir açıklama sunar. Çalışma belleğimizin kapasitesi sınırsız değildir. Özellikle yeni öğrenilen veya henüz otomatikleşmemiş görevlerde, aynı anda işlenmesi gereken bilgi miktarı arttıkça çocuğun zihinsel kaynakları daha yoğun kullanılır. Bir yetişkin için oldukça basit görünen bir görev, henüz gerekli bilişsel şemaları geliştirmemiş bir çocuk için çok daha fazla zihinsel çaba gerektirebilir.
Bu nedenle çocuğun bir gün başarılı olduğu görevde başka bir gün zorlanması, öğrendiği her şeyi unuttuğu anlamına gelmeyebilir. Bazen değişen şey bilgi değil, o bilgiye ulaşmak için o anda kullanılabilecek bilişsel kaynakların miktarıdır.
Bilmek Her Zaman Hatırlayabilmek Değildir
Öğrenmenin gözden kaçabilen boyutlarından biri de bilginin zihinde bulunması ile gerektiği anda geri çağrılabilmesi arasındaki farktır. Bir çocuğun daha önce öğrendiği bir bilgiyi o anda hatırlayamaması, bilginin tamamen ortadan kalktığı anlamına gelmez. Hatırlama; bağlamdan, verilen ipuçlarından, önceki deneyimlerden ve görevin oluşturduğu zihinsel taleplerden etkilenebilir.
Bu nedenle eğitim ortamlarında oldukça tanıdık bir tablo ortaya çıkabilir. Çocuk birebir çalışmada soruyu çözer, evde çalışırken cevabı bilir; ancak öğretmen sınıfta aniden sorduğunda duraksar veya sınavda aynı konuyla karşılaştığında hata yapar. Dışarıdan bakıldığında bu durum tutarsızlık gibi görünse de bilişsel açıdan çok daha önemli bir ayrım içerir: Çocuk bilgiyi gerçekten bilmiyor mu, yoksa bildiği bilgiye o koşullar altında ulaşmakta mı zorlanıyor?
Bu iki durum birbirine benzese de eğitimsel açıdan aynı değildir. İlkinde yeniden öğretim gerekebilirken, ikincisinde çocuğun bilgiyi geri çağırmasını zorlaştıran koşulları anlamak daha işlevsel olabilir.
Kaygı Zihinsel Alanı Daralttığında
Akademik performansı yalnızca bilişsel süreçler üzerinden açıklamak da yeterli değildir. Duygusal durum ile bilişsel performans arasında güçlü bir etkileşim vardır. Kaygı üzerine yapılan araştırmalar, özellikle çalışma belleğinin kaygıdan etkilenebileceğini göstermektedir. Moran’ın geniş kapsamlı meta-analizi de kaygı ile çalışma belleği performansı arasında negatif bir ilişki bulunduğunu ortaya koymaktadır.
Sınav sırasında “Ya yanlış yaparsam?”, “Öğretmen bana kızar mı?” veya “Herkes benden önce bitirdi.” gibi düşüncelerle meşgul olan bir çocuk yalnızca önündeki akademik görevi işlemiyor olabilir. Aynı zamanda kendi duygusal tepkisini, çevresindeki uyaranları ve değerlendirilme hissini de yönetmeye çalışıyordur.
Böyle bir durumda zihinsel kaynakların bir bölümü akademik görevin dışındaki süreçlere ayrılabilir. Dolayısıyla çocuğun düşük performansını doğrudan “konuyu bilmiyor” şeklinde yorumlamak, görünen sonucun arkasındaki süreci gözden kaçırmamıza neden olabilir.
Kolay Görünen Öğrenme Her Zaman Kalıcı Değildir
Öğrenme konusunda başka bir yaygın yanılgı da çocuğun bir etkinliği ne kadar kolay gerçekleştiriyorsa, o kadar iyi öğrendiği düşüncesidir. Oysa öğrenme araştırmaları, çalışma sırasında gösterilen yüksek performans ile uzun vadeli öğrenmenin her zaman paralel ilerlemediğini göstermektedir.
Bjork ve çalışma arkadaşlarının “istenen güçlükler” yaklaşımı bu açıdan dikkat çekicidir. Bilgiyi yalnızca tekrar tekrar okumak yerine hatırlamaya çalışmak, öğrenmeyi zamana yaymak veya farklı problem türleri arasında geçiş yapmak, çalışma sırasında öğrenciye daha zor gelebilir. Buna karşın bu tür bilişsel çabalar bilginin daha kalıcı hâle gelmesine ve farklı durumlara aktarılmasına katkıda bulunabilir.
Bu durum eğitimde önemli bir paradoks yaratır: Çocuğun bugün en rahat yaptığı çalışma, yarın en iyi hatırlayacağı çalışma olmayabilir. Öğrenmenin niteliğini yalnızca hız, kolaylık veya anlık doğru sayısı üzerinden değerlendirmek bu nedenle yanıltıcıdır.
Bir Yanlış Cevap Bize Ne Anlatır?
Çocuğun yaptığı hata da yalnızca yanlış olarak görülmemelidir. Tek bir yanlış cevap çoğu zaman sınırlı bilgi verir; ancak hataların belirli koşullarda tekrar etmesi çocuğun öğrenme süreci hakkında çok daha fazla şey söyleyebilir.
Örneğin, çocuk uzun yönergelerde mi daha fazla hata yapıyor? Süre baskısı başladığında performansı mı düşüyor? İşlemin mantığını bildiği hâlde basamakları mı karıştırıyor? Soruyu doğru okuyor ancak çözüm planını oluşturmakta mı zorlanıyor? Yetişkin desteği azaltıldığında performansı belirgin biçimde değişiyor mu?
Bu sorular, yalnızca “On sorudan altısını yaptı.” bilgisinden daha zengin bir öğrenme profili oluşturur. Çünkü hata yalnızca başarısızlığın göstergesi değildir. Bazen hata, çocuğun zihninin problemi nasıl işlediğine açılan küçük bir penceredir.
“Yapabiliyor” Demek Yeterli mi?
Bir öğrencinin yetişkin desteğiyle gerçekleştirebildiği bir beceri ile bağımsız olarak sürdürebildiği beceri arasında da önemli bir fark vardır. Çocuk, öğretmenin “Buraya tekrar bak.” demesiyle hatasını düzeltebilir, soru küçük parçalara ayrıldığında çözebilir veya ilk adım hatırlatıldığında gerisini tamamlayabilir.
Bu durumda öğrenmenin gerçekleşmediğini söylemek doğru olmaz. Ancak becerinin bağımsızlaşma ve otomatikleşme süreci henüz tamamlanmamış olabilir.
Bu nedenle değerlendirmede yalnızca “Yapabiliyor mu?” sorusunun ötesine geçmek gerekir. Çocuğun ne kadar yardımla yapabildiği, beceriyi ne kadar sürdürebildiği, bir süre sonra yeniden kullanıp kullanamadığı ve öğrendiğini farklı bir probleme aktarabilip aktaramadığı da göz önünde bulundurulmalıdır.
Asıl öğrenme bazen doğru cevabın kendisinden çok, çocuğun o doğru cevaba giderek daha az destekle ulaşabilmesinde görünür hâle gelir.
Performans Bir Fotoğrafsa Öğrenme Bir Filmdir
Belki de çocukların akademik performansını değerlendirirken yaptığımız en önemli hatalardan biri, hareketli bir süreci tek bir kare üzerinden anlamaya çalışmaktır.
Bir sınav sonucu bir karedir. Bir yanlış cevap bir karedir. Çok iyi geçen bir ders de kötü geçen bir ders de yalnızca birer karedir.
Oysa öğrenme bir filmdir.
Bu filmde bazı günler çocuk daha hızlı ilerler, bazı günler daha fazla desteğe ihtiyaç duyar. Bazı beceriler önce yetişkin yardımıyla ortaya çıkar, zamanla bağımsızlaşır ve sonunda otomatikleşir. Bazı bilgiler unutulmuş gibi görünürken uygun bir ipucuyla yeniden erişilebilir hâle gelir. Bazı hatalar azalırken öğrenmenin bir sonraki aşamasına ait yeni hatalar görünmeye başlayabilir.
Bu nedenle çocuğu anlamak, yalnızca bugün ne kadar doğru yaptığına değil, performansının zaman içerisinde nasıl değiştiğine bakmayı gerektirir.
Belki de eğitimde sorduğumuz soruyu değiştirmemiz gerekiyor.
“Bu çocuk neden yapamıyor?” yerine:
“Bu çocuk bildiğini hangi koşullarda gösterebiliyor, hangi koşullarda gösteremiyor ve aradaki fark bize onun öğrenme süreci hakkında ne söylüyor?”
Çünkü bazen çocuğun ihtiyacı daha fazla tekrar, daha fazla soru ya da daha uzun çalışma saatleri değildir. Bazen bilişsel yükün azaltılmasına, bilgiyi geri çağırabileceği fırsatlara, becerinin otomatikleşmesi için zamana veya hata yapmanın tehdit olarak algılanmadığı bir öğrenme ortamına ihtiyacı vardır.
Çocuğun o anda gösterdiği performans önemlidir; fakat onun öğrenme kapasitesinin tamamı değildir. Eğitim psikolojisinin bize hatırlattığı belki de en değerli noktalardan biri tam olarak budur: Çocuğu yalnızca ortaya çıkan sonuç üzerinden değil, o sonuca ulaşırken zihninde gerçekleşen süreç üzerinden de anlamaya çalışmak gerekir.
Kaynakça
- Bjork, E. L., Soderstrom, N. C., & Little, J. L. (2015). Can multiple-choice testing induce desirable difficulties? Evidence from the laboratory and the classroom. American Journal of Psychology, 128(2), 229–239.
- Moran, T. P. (2016). Anxiety and working memory capacity: A meta-analysis and narrative review. Psychological Bulletin, 142(8), 831–864.
- Paas, F., van Gog, T., & Sweller, J. (2010). Cognitive Load Theory: New conceptualizations, specifications, and integrated research perspectives. Educational Psychology Review, 22, 115–121.
- Soderstrom, N. C., & Bjork, R. A. (2015). Learning versus performance: An integrative review. Perspectives on Psychological Science, 10(2), 176–199.
- Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285.