Giriş
Öğretmenlik mesleği, yalnızca akademik bilgi aktarımını değil; aynı zamanda yoğun duygusal, bilişsel ve sosyal talepleri de içeren çok boyutlu bir mesleki alan olarak değerlendirilmektedir. Bu bağlamda stres, öğretmenlerin mesleki yaşamlarında sıklıkla karşılaştıkları ve bireysel olduğu kadar örgütsel sonuçlar da doğuran önemli bir olgu olarak öne çıkmaktadır. Yapılan araştırmalar, stresin yüksek düzeylere ulaştığında fizyolojik, psikolojik ve davranışsal etkiler yoluyla bireyin performansını olumsuz biçimde etkilediğini ortaya koymaktadır.
Bununla birlikte, belirli bir düzeyde yaşanan stresin bireyin problem çözme süreçlerini destekleyebildiği ve yaratıcı etkinlikler açısından uyarıcı bir işlev görebildiği de belirtilmektedir (Flanagan, 1994; Steers, 1991). Fiziksel ve davranışsal düzeyde ortaya çıkan stres belirtileri, iş ortamında üretkenliği azaltan çeşitli davranışsal örüntülerle ilişkilendirilmektedir. Öğretmenlerde düşük yeterlilik algısı, işe geç gelme, devamsızlık ve personel değişimi gibi belirtiler, stresle bağlantılı durumlar arasında yer almaktadır (Gupta, 1981). Bu tür stres kaynakları, okul sistemlerinin işleyişine zarar verebilir ve eğitim programlarının sürekliliğini olumsuz etkileyebilir. Ayrıca, okulun çalışma ortamı ile öğretme ve öğrenme süreçlerinin niteliği de bu stres koşullarından etkilenebilmektedir.
Akademik Stresin Psikolojik Bağlamı
Akademik stres, öğretmenlerin mesleki rollerine ilişkin beklentiler, performans baskısı ve değerlendirilme süreçleri karşısında algıladıkları psikolojik yük olarak ele alınmaktadır. Öğretmenler açısından akademik stres; müfredat yoğunluğu, öğrenci başarısına ilişkin sorumluluklar ve yönetsel beklentilerle şekillenmektedir. Günümüzün sürekli değişen ve dinamik toplum yapısında, mesleki stres, hemen hemen her meslek grubunun karşılaştığı bir olgu haline gelmiştir. Özellikle öğretmenler, önceki yıllara kıyasla daha yüksek düzeyde mesleki stres yaşamaktadırlar ve bu durum, her seviyedeki öğretim düzeyinde görülmektedir (Fielding ve Gali, 1982).
Yoğun ve uzun süreli stres, beden direncini düşürerek hastalıkların etkisini artırabilmektedir (Luthans, 1995). Bu stres biçimi, öğretmenlerin mesleki yeterlilik algılarını ve duygusal kaynaklarını zorlayabilmektedir. Stresin süreklilik kazanması, öğretmenlerde duygusal tükenme ve motivasyon kaybı gibi sonuçlara yol açabilmektedir. İş stresinin tanımları arasında, bireyin çevresiyle ilişkisi sonucu oluşan ve kişiye aşırı psikolojik veya fiziksel talepler yükleyen durumlar da yer almaktadır. Bu bağlamda, iş stresi, kişilerin ve işlerin ilişkilerinden doğarak, bireyin normal fonksiyonlarını engelleyen değişikliklere yol açan bir durum olarak da tanımlanabilir (Baron ve Greenberg, 2006).
Öğretmenler Arası Etkileşimler ve Duygusal İklim
Okullar, öğretmenlerin yalnızca bireysel görevlerini yerine getirdikleri mekânlar değil; aynı zamanda sürekli etkileşim hâlinde oldukları sosyal sistemlerdir. Ancak, pek çok okulda bürokratik yapı nedeniyle öğretmenlerin okulla ve çevresiyle ilgili kararlar üzerinde sınırlı bir yetkiye sahip olmaları, etkileşimlerde gerilimlere yol açabilmektedir (Skrtic, 1991). Bireylerin, yapılan işle ilgili kararların alınmasına katılma fırsatının olmaması, önemli bir stres kaynağı olarak öne çıkmaktadır.
Ayrıca, meslektaş yalıtımı, öğretmenler arasında klikleşmelerin oluşumu, dedikodu ve diğer öğretmenlere yönelik kötümser düşünceler de öğretmenlerin ruh hallerini ve iş tatminlerini olumsuz etkileyebilir. Bu tür gerilimler, sadece meslektaşlar arasında değil, öğrencilerle de yaşanabilir ve stres kaynaklarını artırabilir (Gupta, 1981). Öğretmenler, çoğunlukla yönetici veya denetim rollerindeki kişilerin eğitim-öğretim performansını değerlendirmek için yeterli tecrübe veya becerilere sahip olmadıklarından yakınmaktadırlar. Bunun yanı sıra, bu kişilerin öğretmenlerin sınıf ortamıyla yeterince başa çıkamadığını düşündükleri de belirtilmektedir. Feitler (1980) tarafından yapılan bir araştırma, öğretmenlerin iş yerindeki stresin en büyük kaynağının öğrenci davranışları olduğunu ortaya koymaktadır. Özellikle, sınıfta veya okulda genel bir disiplin eksikliği yerine, bir veya birkaç öğrencinin sürekli olarak uyumsuz davranışları, öğretmenlerdeki gerilimi artırmaktadır.
Duygusal Sızıntılar: Kavramsal Bir Çerçeve
Bu çalışmada duygusal sızıntılar, öğretmenlerin yaşadığı akademik stresin doğrudan ifade edilmeden, bastırılmış ya da düzenlenmiş biçimde öğretmenler arası etkileşimlere yansıması olarak kavramsallaştırılmaktadır. Duygusal sızıntılar, açık çatışmalardan farklı olarak çoğu zaman fark edilmesi güç ancak ilişkisel dokuyu zedeleyici etkiler yaratabilen süreçlerdir. Akademik stres bağlamında ele alındığında, öğretmenlerin yaşadığı duygusal yüklerin meslektaş ilişkilerine dolaylı biçimde aktarılması, okul ortamında örtük gerilimlerin artmasına neden olabilmektedir. Bu durum, öğretmenler arası etkileşimlerde mesafenin artması, işbirliğinin zayıflaması ve duygusal soğuma gibi sonuçlara zemin hazırlayabilmektedir.
Tartışma ve Sonuç
Bu kavramsal çalışma, öğretmenlerde akademik stresin yalnızca bireysel sonuçlar üzerinden değerlendirilmesinin sınırlı bir bakış sunduğunu ortaya koymaktadır. “Duygusal sızıntılar” kavramı, stresin öğretmenler arası etkileşimlere nasıl yayıldığını ve okulun duygusal iklimini nasıl etkilediğini açıklamak için bütüncül bir çerçeve sunmaktadır. Bu bağlamda stresle başa çıkma süreçlerinin yalnızca bireysel değil; ilişkisel ve örgütsel düzeyde de ele alınması gerektiği düşünülmektedir. Gelecek araştırmalarda, duygusal sızıntılar kavramının ampirik çalışmalarla sınanması ve farklı okul bağlamlarında incelenmesi, alan yazına önemli katkılar sağlayabilir.
Kaynakça
Baron, R. A., & Greenberg, J. (2006). Behavior in organizations: Understanding and managing the human side of work. Upper Saddle River, NJ: Pearson Prentice Hall.
Feitler, F., & Tokar, E. (1980). Getting a handle on teacher stress: How bad is the problem? Educational Leadership, 39, 456–457.
Fielding, M., & Gali, M. (1982). Personality and situational correlates of teacher stress and burnout, p. 1. Paper presented at the American Educational Research Association. (ERIC Document Reproduction Service No. ED219353).
Flanagan, J. C. (1994). Stress and coping in the workplace. New York: McGraw-Hill.
Gupta, N. (1981). Some sources and remedies of work stress among teachers, pp. 2–11. National Institute of Education. (ERIC Document Reproduction Service No. ED21496).
Luthans, F. (1995). Organizational behavior (7th ed.). New York: McGraw-Hill.
Skrtic, T. M. (1991). Behind special education: A critical analysis of professional culture and school organization. Denver, CO: Love Publishing Company.
Steers, R. M. (1991). Introduction to organizational behavior. Glenview, IL: Scott, Foresman.
