Yüzyıllardır insanoğlunun yapmış olduğu her mekân aslında kendi ruh hallerinden kattığı parçalarla anlam bulur. Yüklenen anlamlar, yapıların içselleştirilmesine zemin hazırlayarak mimari dokuların psikolojik süreçlerle olan ilişkisini anlamamıza olanak sağlar. Mekân kavramı, insanların algı düzeyine ve sınırlarına bağlı olarak; doğal mekân, yapay mekân ve karma mekân olarak üç gruba ayrılır (Altan, 1993). Fakat mekânı oluşturan tek bir ögeden söz etmek mümkün değildir. Mekân, kendini oluşturan ögeler bütünüdür. Bu ögeler, kişilerin ve toplumların ihtiyacına göre şekillenen doğal ya da yapay unsurlar olabilir (Solak, 2017).
Psikoloji ve mimarinin bu etkileşimi, duygusal süreçlerimizle ilgili bazı terimleri içinde bulunduğumuz mekânlarla da özdeşleştirir. Tüm bu öğelerin insan psikolojisiyle olan olumlu etkileşimi, güvende hissettiğimiz mekânla aramızdaki aidiyeti artırır. Yuva olarak nitelendirdiğimiz ve ait hissettiğimiz bir yapıyı “güvenli” olarak kodlamamız gibi. Çünkü, ne sebeple olduğumuz fark etmeksizin, içinde bulunduğumuz yapıdaki en temel gereksinimimiz “güvenli” olmasıdır.
O hâlde, güvenli mekân kavramını mimari çerçeveden çıkarıp psikolojik olarak ele aldığımızda, bireylerin kendilerini fiziksel, duygusal ve psikolojik açıdan güçlü ve güvende hissettikleri alan olarak tanımlamak yanlış olmaz.Elbette mekân ve psikoloji etkileşimi sadece güven duygusuyla sınırlı değildir. Fakat güven, bir mekân için en temel gereksinimlerin başında geldiğinden dolayı insan psikolojisinden bağımsız düşünülemez. Bu yüzden, bir mekân inşa edilirken yapılan harca sadece mimari malzemeler değil, insan duyguları da katılmalıdır.
Peki ya çocuklar için güvenli mekân nedir?
Çocuklar, doğdukları ilk andan itibaren kendileri için tasarlanan birçok mekân ile iç içe bir şekilde büyürler. Dolayısıyla, mekân kavramına yüklediğimiz duygusal hisler ve aidiyet sadece yetişkinler için değil, çocuklar için de geçerlidir. Özellikle de hayatlarının ilk yıllarında her gün gittikleri okul ortamı için.
Okullarımızın mimarisi güvenli alan olarak nitelendirilebilir mi?
Öğrencilerin içinde bulundukları mekânsal sınırların, özellikle eğitim gördükleri okullardaki
atmosferle olan etkileşimi, öğrenme süreçlerini doğrudan etkiler. Okul ortamı ve eğitim ilişkisi için yapılan nitel bir çalışmada, okulların bina yapısının ve bahçelerinin fiziki olarak uygunluğunun hem öğrencileri hem de öğretmenleri etkilediği ve eğitim-öğretim kalitesini etkileyen değişkenlerden biri olduğu gözlemlenmiştir (Karasolak, 2009). Bu yüzden, birçok eğitimci eğitimin sınırlarını mekân kavramıyla ilişkilendirerek yeni eğitim sistemlerini günümüz eğitim içeriklerine uyarlamaya çalışmış ve yapıların eğitim süreçlerindeki rolü üzerine tartışarak mevcut mekânların yetersizliğini sorgulamıştır. Ve bu sorgulamalar, yeni yaklaşımları meydana getirmiştir. Bu yaklaşımlardan biri de Montessori Okullarıdır.
Montessori, İtalya’nın ilk kadın tıp doktorudur. Asistanlık yaptığı yıllarda çocukları gözlemleme fırsatı bulmuş ve birçok problemin pedagojik sorunlardan dolayı kaynaklandığını savunarak, kendi ismini verdiği bir yaklaşım modeli oluşturmuştur (Montessori, 2016). Bu yaklaşım, üç temel unsurdan oluşur: Rehber rolündeki öğretmen, kendi kendine öğrenmeyi destekleyen erken çocukluk çağı eğitim materyalleri ve bir yetişkin tarafından tamamen çocuğun ihtiyaçlarına odaklı hazırlanmış çevredir (Türk ve Sarı, 2022, s. 5). Direkt mevcut eğitim sistemine karşı bir yapı olarak ortaya çıkan bu yaklaşım, çocuğu bir birey olarak kabul etmesi ve çocuk merkezli bir öğrenme süreci gerçekleştirmesinin yanı sıra, mekânsal olarak da diğer yaklaşımlardan ayrılmaktadır (Türk ve Sarı, 2022).Montessori metodunun benimsemiş olduğu bu vizyon, öğrencilerin fiziksel çevresinin öğrenme süreçlerinde etkili olduğu görüşünü benimseyerek çocuk ve ortam ilişkisini dikkate alır. Böylece, mekân kavramına bilinen geleneksel sistemlerden farklı stratejilerle yaklaşır. Öğretmenlerin öğretmen rolünden çok rehber rolünde olması ve bu bağlamda görevleri arasında çocuğun bulunduğu çevre ve mekânı uygun hâle getirmesi de mekân ve çocuk etkileşiminin önemsendiği bir model olmasından kaynaklanır.İçinde bulunulan sınıftaki materyal dağılımı ve öğretmenin çocukların dikkatini çekmeyecek konumlarda bulunması, materyal dolaplarının basit yapılardan karmaşık yapılara doğru sıralanması ya da düzenin sade bir şekilde kurularak çocukların eşyalara kolaylıkla ulaşabilmesinin sağlanması gibi özellikler de çocuk ve mekân etkileşimine örnek olarak verilebilir (Topbaş, 2004).
Montessori metodunun temel unsurlarından biri de “hazırlanmış çevre” kavramıdır. Bu kavram çerçevesinde model, çocukların kendini özgürce ifade edebileceği ortamlar olmasına, ihtiyaç ve ilgilerine yönelik mekân tasarımlarının yapılmasına olanak sağlar. Çocuk ve mekân dediğimiz zaman, eğitim yaklaşımlarından akla gelen ilk yaklaşımın
Montessori olmasının sebebi, eğitimin içine mekân ve çevre kavramını bu denli sokan ilk yaklaşımlardan olmasıdır. Yaklaşım, kendi eğitim modelini çocuk ve çevre ilişkisi üzerinden değerlendirmiş ve geleneksel yapıdaki öğretmen-öğrenci etkileşimini en asgari düzeyde tutarak öğretmeni çocuğun öğrenme deneyimine eşlik eden rehber konumunda tutmuştur. Özetle, bu eğitim modeli mekânın sınırlarını çocukların öğrenmesinin en elverişli olacağı şekilde düzenleyerek deneyim odaklı ve çocuk-mekân etkileşimlerini en üst düzeyde önemseyen bir yaklaşım sergilemektedir.
Bu yaklaşımı diğer metotlarla kıyasladığımızda, paragrafın başında sorduğumuz “Çocuklar için güvenli mekân nedir? Okullarımızın mimarisi güvenli alan olarak nitelendirilebilir mi?” sorusunun, geleneksel eğitim sistemimizde yalnızca mekânsal sınırlar koyarak çocukları kısıtlayan bir bakış açısıyla ele alındığını fark etmişsinizdir.
Bu nedenle, okulların mimarisini sadece fiziksel güvenlik ve koruyuculuk açısından değil; çocuklar için ne kadar destekleyici ve deneyim odaklı olduğu üzerinden değerlendirip, mimari yapılarımızı insan psikolojisiyle birlikte ele alırsak daha nitelikli bir eğitim anlayışı ve kapsamlı bir güvenli mekân kavramı oluşturabiliriz.
KAYNAKÇA
- Altan, İ. (1993). M*marlıkta mekân kavramı. Ps*koloj* Çalışmaları, 19, 75–88. 2. Karasolak, K. (2009). M*mar* özell*kler* farklı *lköğret*m okullarındak* öğrenc* ve öğretmenler*n okullarının b*na ve bahçeler* hakkındak* görüşler*n*n *ncelenmes* (Yüksek l*sans tez*, Sosyal B*l*mler Enst*tüsü).
- Montessor*, M. (2016). Çocuğun Keş’. (1. Baskı). İstanbul: Kaknüs Yayınları. 4. Solak, S. S. G. (2017). Mekân-K*ml*k Etk*leş*m*: Kavramsal ve Kuramsal B*r Bakış / Space-Ident*ty Interact*on: A Conceptual and Theoret*cal Overv*ew. MANAS Sosyal Araştırmalar Derg*s*, 6(1), 13–37.
- Topbaş, E. (2004). Montessor* Yöntem* *le Çocuk Eğ*t*m*. İstanbul: Tekağaç Eylül Yayınları.
- Türk, S. A., & M*d*ll* Sarı, R. (2020). Montessor* Okullarında Mekânı Kavramlarla Okumak. Sanat ve Tasarım Derg*s*, 10(1), 82–105.
https://do*.org/10.20488/sanattasar*m.830694
